PERCORSO FORMATIVO PER LA PROMOZIONE

DI FIGURE DI COORDINAMENTO PER I

DOCENTI SPECIALIZZATI SUL SOSTEGNO

PRESENTAZIONE DI UN CASO

TREPICCIONE MARIANNA

1. ha 5 anni e frequenta regolarmente per il terzo anno la scuola dell’infanzia.

La sua famiglia è composta da cinque persone: padre, madre, due sorelle e il bambino. Il padre lavora, mentre la madre segue costantemente P. .

Il bambino, da neonato ha contratto una forma virale che gli ha portato la Sindrome Nefrosica. Crescendo, si è mostrato piuttosto irrequieto e ha presto evidenziato comportamenti problematici. Fin dal primo anno della Scuola dell’Infanzia ha avuto sostegno con rapporto 1/1. La diagnosi iniziale è di iperattività, P. è difficile da controllare e da orientare verso attività organizzate. Passa rapidamente da un gioco all’altro senza terminarne alcuno e senza interessarsi ad alcun oggetto per lungo tempo. Si parla molto spesso di bambini distratti, iperattivi o agitati ma bisogna capire bene quando si parla di semplice vivacità o quando si è veramente di fronte a un ADHD.

I tre principali criteri per definire un DDAI o ADHD sono: problemi di attenzione, iperattività e impulsività. Prima di descrivere questi tre sintomi, bisogna prestare molta attenzione ai criteri dei manuali diagnostici, i quali affermano che per parlare di un disturbo è necessario riscontrare la presenza dei sintomi prima dei sette anni di età. Se insorgono dopo l’ingresso nella scuola elementare è pensabile che sia soltanto una manifestazione di un disagio, forse temporaneo, dovuto ad una difficoltà di inserimento nell’ambiente sociale. I sintomi devono provocare una compromissione clinicamente significativa nel funzionamento scolastico e sociale. Quindi, il bambino, proprio per la presenza di disattenzione, iperattività e impulsività non è in grado di raggiungere un buon adattamento sociale e non è in grado di manifestare un rendimento scolastico adeguato. I sintomi devono manifestarsi in almeno due contesti; questo sempre per ribadure che siano una caratteristica specifica del bambino e non una sua risposta di disagio ad un particolare ambiente nel quale si trova inserito.

Nello specifico, i diversi sintomi si manifestano nel seguente modo:

• Disattenzione, i bambini non riescono a:
• Prestare cura ai dettagli;
• Mantenere l’attenzione per un periodo prolungato;
• Evitare distrazioni in compiti poco motivanti;
• Organizzare le proprie attività;
• Affrontare compiti lunghi.

• Iperattività:
• Si muovono eccessivamente, anche in contesti non adeguati;
• Sembrano continuamente mossi da un motorino;
• Passano continuamente da un’attività all’altra;

• Impulsività:
• Sparano le risposte a caso;
• Interrompono o sono invadenti nei confronti degli altri;
• Non sanno attendere il proprio turno.

Questi sintomi non sono rati nei bambini, anzi sono comportamenti che tutti, o molti, manifestano. Il problema dei bambini DDAI è che manifestano un numero elevato di questi sintomi, in modo frequente e per un periodo persistente. Quindi, per fare diagnosi il clinico deve fare un colloquio approfondito per accertare la frequenza, la persistenza e l’età di insorgenza di questi sintomi e soprattutto quanto questi provochino una compromissione nello svolgimento delle attività del bambino.

Oltre ai sintomi principali, i bambini DDAI presentano, nella quasi totalità, anche altre caratteristiche secondarie; queste a volte non raggiungono una gravità tale da meritare una diagnosi associata ma comunque creano problemi al bambino e alle persone vicine a lui. Moltissimi di questi bambini presentano anche difficoltà scolastiche sia di rendimento che di comportamento. Difficoltà nelle relazioni sociali, molto spesso causate dalla loro impulsività e scarso autocontrollo e mancato rispetto delle regole; se provocati possono reagire con azioni di aggressività fisica. La loro scarsa autoregolazione si manifesta anche in ambito emotivo, per cui passano spesso dall’euforia alla rabbia o alla tristezza. Sono bambini che sembrano svogliati, con scarsa motivazione, soprattutto per i compiti scolastici. La poca omogeneità nelle prestazioni è una delle caratteristiche distintive del loro problema.

I bambini DDAI in Italia sono circa il 3%. Tra questi, circa la metà presenta sia disattenzione che iperattività, mentra l’altra metà presenta un disturbo clinico caratterizzato solo da disattenzione o solo da iperattività- impulsività.

Le prime segnalazioni generalmente arrivano tra gli 8 e i 10 anni, quindi, per poter confermare la diagnosi, bisogna ripercorrere la storia del bambino e capire se i sintomi erano presenti prima dell’ingresso nella scuola elementare.

Le cause sono innate, cioè il bambino nasce già con una predisposizione a sviluppare il disturbo. Poi, con la crescita e in base alle caratteristiche dell’ambiente, la gravità dei sintomi e la loro durata si possono modificare. Questo concetto è molto importante per dividere le cause dai fattori di aggravamento o miglioramento. Pertanto, anche se esistono delle cause innate, non è detto che il destino sia segnato, anzi ci sono amplissimi margini di modificazione.

Le cause innate si possono  far risalire a fattori genetici o complicanze pre o perinatali. Finora gli studi di genetica sono riusciti ad individuare alcuni geni che potrebbero essere coinvolti ma complessivamente questi pochi geni sono in grado di spiegare solo il 5% delle cause. Altri fattori di rischio pre o peri-natali riguardano il consumo di alcol o fumo da parte della madre durante la gravidanza. Questo, ovviamente, non vuol dire che tutte le madri che fumano o bevono avranno un figlio DDAI  ma hanno maggiori probabilità rispetto agli altri.

Un altro fattore di rischio è il basso peso alla nascita, ma non tutti i bambini che nascono con questa caratteristica diventano DDAI.

Un’ulteriore prova del fatto che esista una predisposizione innata sono i numerosi studi che hanno indagato la morfologia ed il funzionamento del cervello di questi bambini. Non si sta parlando affatto di patologie ma di differenze rispetto ad altri bambini che non presentano il disturbo.

Altri fattori da valutare, in presenza di bambini DDAI, sono i fattori di aggravamento o di miglioramento. Questi fattori ci consentono di sapere quale potrebbe essere il futuro di questi bambini, cioè, oltre alla presenza o meno di questo disturbo, possiamo orientare il nostro lavoro cercando di prevedere come potrebbero essere le fasi successive di crescita. Ad esempio, la presenza di altri familiari con lo stesso disturbo significa che è molto probabile che ci sia una trasmissione delle cause innate per cui il problema è più radicato e sarà più difficile ottenere dei miglioramenti. Anche perché il bambino ha in casa un adulto che ha tratti di disattenzionee iperattività per cui diventa anche un modello da osservare ed imitare.

La presenza di altri disturbi, ovviamente, aggrava il quadro; basti pensare alla contemporanea presenza di un disturbo di apprendimento o della condotta, diciamo che la situazione è più critica.

Il livello cognitivo è un buon predittore perché bambini più dotati intellettivamente sono maggiurmente capaci di sviluppare delle strategie di compensazione al loro problema. La presenza di relazioni familiari disorganizzate che non consente al bambino di avere delle regole, naturalmente ci pone maggiori preoccupazioni e ci fa temere maggiormente per il futuro. Fondamentale è l’accettazione del problema da parte della scuola e della famiglia. Infatti, se il bambino con DDAI viene continuamente punito per i suoi comportamenti piuttosto che essere aiutato a sviluppare strategie per affrontare le sue difficoltà, ovviamente manifesterà sempre più problemi di varia natura. I fattori di miglioramento, invece, sono: buon livello cognitivo, assenza di altri disturbi, comprensione del problema da parte di genitori ed insegnanti, accettazione delle caratteristiche del bambino. Oltre a ciò, possiamo aggiungere qualcosa che fa già parte di un intervento di recupero: importanza delle regole e delle regolarità, che molto spesso da questi bambini sono ricercate. Le regole devono essere: poche, comprese e condivise. Un atteggiamento riflessivo, quindi, non impulsivo di chi circonda i bambini. L’insegnamento del saper aspettare è particolarmente importante per questi bambini. Altro punto importante è la valorizzazione dell’accuratezza.

In molti casi,come abbiamo detto, oltre ai sintomi DDAI si riscontrano anche altre tipologie di sintomi.

Anche nel caso di P., presto sono insorti altri sintomi. Crescendo, infatti, ha cominciato a mostrare anche un disturbo oppositivo provocatorio e comportamenti autolesionisti. Ha maggiori difficoltà ad interagire con gli altri, in particolar modo con gli adulti. Si oppone verbalmente e con altre azioni alle richieste che gli vengono fatte. Si innervosisce facilmente, è permaloso e si arrabbia di frequente, spesso per arrivare a litigare.

Di fronte al rifiuto e al non raccoglimento delle sue richieste si lancia con la fronte a terra. Una volta si è lanciato in una vetrata frantumandola ed uscendone, fortunatamente, illeso.

Il bambino ha una fisicità abbastanza importante e mostra una forza di gran lunga superiore a quella di un bambino della sua età. Dopo attenta osservazione e dopo aver verificato le sue capacità nelle diverse aree, le insegnanti pervengono alla conclusione che l’alunno ha bisogno di interventi individualizzati verteranno al controllo e al contenimento di atteggiamenti autolesionisti ed aggressivi. A causa di questi l’alunno ha bisogno di essere costantemente seguito, infatti viene affiancato anche da un OSA perché va controllato a vista.

Il PEI viene redatto in collaborazione con l’equipe psicopedagogica, durante un incontro presso l’ASL di riferimento. In casi difficili e delicati come questo è particolarmente importante l’intervento del neuropsichiatra infantile, soprattutto nella definizione delle metodologie.

Il lavoro delle insegnanti, in concomitanza con quello del centro riabilitativo e della famiglia, mira ad aumentare la capacità di concentrazione. Infatti, l’alunno si entusiasma nello svolgere le attività, però, nello stesso tempo, si distrae facilmente e non riesce a portare a termine il lavoro se non con l’aiuto dell’insegnante.

Nei giorni in cui è sereno lavora per qualche minuto e mantiene di più l’attenzione. I suoi sbalzi di umore sono, purtroppo, dovuti anche all’uso di medicinali abbastanza pesanti per un bambino della sua età. A causa della sindrome nefrosica, P. prende massicce dosi di cortisone e questo lo rende agitato. Non sempre può assumere medicinali che possano calmarlo perché i suoi reni sono già fragili, sia per la patologia che per i medicinali. Si calma solo quando utilizza le tempere colorate, per questo motivo spesso si preferisce educarlo alla concentrazione proprio attraverso la pittura. P. ha una buona motricità fine e una discreta coordinazione oculo manuale. Ovviamente non rispetta i margini quando colora a causa del suo nervosismo e della sua instabilità.

I suoi atteggiamenti autolesionisti ed aggressivi si manifestano anche a casa. Per questo motivo i genitori si sono rivolti a centri che possano tenerlo per gran parte della giornata, visto che anche la realtà familiare sta diventando insostenibile. Il bambino non può essere lasciato solo neanche per un minuto perché scappa anche di casa se non controllato.

Si pensa che il bambino potrebbe essere aiutato in maniera più adeguata in un centro specializzato, infatti a scuola si mostra nervoso per il costante controllo e per l’alternarsi delle diverse figure preposte al suo percorso formativo. Inoltre, come è tipico del suo disturbo, l’apprendimento del bambino è fortemente condizionato dai suoi comportamenti problematici non da un quoziente intellettivo basso.

LAVORO AUTOBIOGRAFICO

Ripensando al tuo percorso di formazione, vorrei ti chiedessi di raccontare una relazione educativa particolarmente significativa. Quali erano le caratteristiche e cosa ti ha insegnato.

L’esperienza che più mi ha formato dal punto di vista professionale l’ho vissuta otto anni fa. Avevo da poco conseguito il titolo polivalente per il sostegno e fui contattata dall’Unione Italiana Ciechi come insegnante domiciliare di un ragazzino cieco. Cercavano un docente che conoscesse sia il Braille che il Greco classico e, avendo io la maturità classica, ero dotata dei requisiti richiesti.

Mi presentai presso la sede provinciale dell’UIC dove mi spiegarono quale sarebbe stato il mio ruolo. In quell’occasione ebbi modo di conoscere una simpaticissima signora, cieca, che mi spiegò una cosa che nessun corso di formazione insegna: tutte le sensazioni e i momenti di rabbia che una persona cieca prova. Ricordo quella conversazione come se l’avessi tenuta ieri.

Successivamente, mi recai a casa del ragazzo: A., un simpaticissimo quattordicenne. All’inizio ricordo di essermi sentita molto in difficoltà nel parlare, ogni parola mi sembrava non spiegasse abbastanza e quando utilizzavo il verbo “vedere” provavo un forte imbarazzo.

Con il passare del tempo imparai a dire, senza difficoltà, al mio alunno “ci vediamo domani!”. La sua spontaneità nel parlare e nel raccontare i limiti della sua vita di adolescente non vedente erano davvero disarmanti. Non solo perché mi fece capire che piangersi addosso serve davvero a poco, ma anche perché sperimentai che per aiutare una persona con un handicap bisogna aiutarlo a riconoscere lo stesso e i conseguenti limiti.

Da subito andai a scuola per parlare con i docenti, A. frequentava la classe terza della scuola secondaria di primo grado. Concordammo le metodologie che io avrei seguito a casa in coerenza con il lavoro svolto a scuola. Affrontò senza difficoltà l’anno scolastico e gli esami.

Giunto settembre riprese il mio lavoro di insegnante domiciliare. Come per l’anno scolastico precedente andai a parlare con i docenti e concordai con loro quello che c’era da fare.

Cambiando il grado di scuola, ovviamente, si moltiplicarono le difficoltà nello studio. Soprattutto per la memorizzazione delle materie orali, i cui contenuti erano di gran lunga più consistenti rispetto a quelli dell’anno scolastico precedente.

Per questo motivo cercai di far afferire nella memorizzazione dei contenuti gli interessi del mio alunno. Infatti, A. era solito portare con sé oggetti tipo pomelli o bottoni che toccava continuamente come per scoprirne nuove caratteristiche. Decisi così di dare ad ognuno di quei piccoli oggetti un corrispondente nei contenuti che doveva studiare. Se, ad esempio, gli veniva assegnato un capitolo di storia, ad ogni bottone facevamo corrispondere una parola-chiave che, toccando l’oggetto, gli avrebbe fatto ricordare il concetto da esporre.

Per quanto riguardava le materie cosiddette “scritte” avevamo ogni tipo di ausilio o sussidio. Infatti potevamo avvalerci di un computer, con sintesi vocale e tasti provvisti di alfabeto Braille, e di una stampante Braille. Mentre, fino a qualche mese prima, avevamo avuto a disposizione soltanto una macchina da scrivere Braille. Tutti mezzi che col passare dei mesi l’UIC  aveva messo a disposizione del ragazzo.

Conclusi la mia esperienza al termine del quarto ginnasio, non continuai più per motivi personali, ma sono rimasta in contatto con A. e la sua famiglia ancora per un paio di anni.

Questa esperienza mi ha segnato tantissimo per il rapporto umano, perché per la prima volta ho vissuto la realtà di un alunno nella sua quotidianità.

Anche a livello professionale, però, mi ha dato tanto. In questa occasione, infatti, ho imparato a coordinare il mio lavoro con quello di altri docenti, dei genitori e di un’associazione così importante e ben strutturata come l’Unione Italiana Ciechi.

Relazione Maria Formato

RELAZIONE FINALE Guidone Antonietta

Relazione finale corso

Docente: Maria Menna

Uno degli obiettivi principali della scuola di oggi è quello di perseguire e assicurare il successo scolastico di tutti gli studenti, prestando attenzione a tutte le forme di diversità, disabilità o svantaggio, riconoscendo e valorizzando le differenze individuali e impedendo che esse si trasformino in disuguaglianze. Ogni istituzione scolastica deve consentire il massimo sviluppo delle capacità, abilità e potenzialità di ciascuno studente.

L’Italia è stata tra i primi Paesi a scegliere la via dell’integrazione degli alunni disabili all’interno di scuole e classi comuni. Tale integrazione ha permesso di arricchire le scuole, in quanto le ha spinte a guardare le potenzialità personali in modi inusuali e ha contribuito a far cogliere l’importanza di investire sulla formazione di tutto il personale, portando il mondo scolastico a confrontarsi non solo con la prospettiva sanitaria, ma anche con quella di tipo sociale, istituzionale e contestuale. Il superamento delle scuole speciali e delle classi differenziali ha influenzato anche altri settori della società italiana e l’integrazione si è estesa ad ogni ambito della vita sociale, compreso il mondo del lavoro.

Negli ultimi anni il termine integrazione è stato sostituito da inclusione, termine con cui si indica un modello di organizzazione dei servizi educativi che concepisce la scuola come luogo di valorizzazione delle differenze, con competenze adeguate a saperle trasformare in risorse per l’intero sistema educativo. L’integrazione è un processo basato su strategie per portare l’alunno disabile a essere quanto più possibile simile agli altri; l’inclusione, invece, si basa sul riconoscimento della rilevanza della piena partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti i soggetti.

La via italiana all’inclusione comprende non solo gli alunni disabili, ma anche quelli con Bes (Bisogni educativi speciali), alunni con una vasta gamma di problematicità che non rientrano né nella legge 104/92 né nella legge 170/2010.

È inclusiva una scuola che permette a tutti gli alunni non solo di sentirsi parte attiva del gruppo di appartenenza, ma anche di raggiungere il massimo livello possibile di apprendimento e partecipazione sociale, valorizzando le differenze presenti nel gruppo-classe. Il curricolo scolastico non va più inteso come mera trasmissione di contenuti e conoscenze, ma come ricerca flessibile e personalizzata della massima competenza possibile per ciascun alunno. La didattica inclusiva va nella direzione di una riduzione della disabilità, cercando di modificare il contesto il contesto nel quale gli alunni “speciali” sono inseriti.

Per incrementare i livelli di inclusione in classe e migliorare le condizioni di apprendimento di tutti gli alunni occorre:

• considerare i compagni di classe come una risorsa e incentivare collaborazione e cooperazione all’interno della classe. L’apprendimento non è un processo solitario, ma è influenzato dalle relazioni, dagli stimoli e dai contesti tra pari. L’uso dei gruppi di studio ha il vantaggio di sfruttare l’interazione come forza propulsiva per coinvolgere tutti gli alunni e spingerli ad attivarsi per raggiungere scopi di apprendimento comuni. Tale tipo di apprendimento fornisce un valido aiuto agli studenti affetti da problematiche della sfera cognitiva, socio-emozionale e di sviluppo;
• variare i materiali rispetto ai diversi livelli di abilità e stili cognitivi presenti in classe;
• potenziare strategie logico-visive, grazie all’uso di mappe mentali e mappe concettuali;
• valorizzare i diversi stili cognitivi presenti in classe e le diverse forme di intelligenza;
• sviluppare consapevolezza in ogni alunno rispetto al proprio processo di apprendimento;
• sviluppare una immagine positiva di sé.

Uno dei documenti di cui dispone la scuola inclusiva è il PAI, Piano Annuale per l’Inclusività. Introdotto dalla Direttiva sui Bes del 27/12/12, ha lo scopo di rendere evidenti all’interno dell’istituto scolastico gli elementi di positività e di criticità nel processo di inclusività, rilevando le tipologie dei diversi bisogni educativi speciali e le risorse impiegate. Esso viene redatto collegialmente da ciascuna scuola e costituisce il fondamento per l’avvio del lavoro dell’anno scolastico successivo.

relazione finale- coordinatore H -Batelli

Lavoro autobiografico DEL VECCHIO MARIA GIUSEPPA

Ritengo che ogni relazione educativa è alla base di un buon apprendimento

Il percorso educativo nella scuola costituisce un’esperienza di vita che, almeno nelle società di tipo occidentale, coinvolge tutti e per un lungo periodo. Se includiamo anche l’epoca degli studi universitari, riguarda almeno 20-25 anni della nostra esistenza. Comprende, quindi, per tutti i soggetti, gran parte del periodo evolutivo, per alcuni lo copre completamente, per altri procede oltre. L’esperienza scolastica, dunque, non può non lasciar traccia di sé in ogni individuo, sia nel bene che nel male. Se ascoltiamo il racconto di adulti, molti di loro riconosceranno, nella propria esperienza a scuola, un alto valore formativo e di crescita, per altri sarà, all’opposto, un’esperienza solo da dimenticare. Nei colloqui con i genitori di bambini, specie se con problemi scolastici, inevitabilmente ritorna la memoria delle loro pregresse esperienze tra i banchi, che possono avere un diverso valore nell’economia narcisistica (stima di sé) ed essere di aiuto nel sostenere il proprio figlio o, al contrario, costituire una interferenza oltremodo negativa. La frequenza scolastica, soprattutto l’ingresso a scuola nei primi anni e nei vari passaggi da un livello ad un altro, comporta uno sforzo adattativo da parte del bambino che può anche disvelare difficoltà nell’organizzazione psichica e cognitiva. D’altro canto l’esperienza scolastica è, potenzialmente, di grande significato per la formazione e crescita psicologica. Può dare un contributo rilevante al consolidamento e funzionamento dell’Io di un soggetto in età evolutiva. Gli scopi della scuola, mirati a favorire l’apprendimento, lo sviluppo emotivo, il contenimento, la crescita morale, l’esperienza dell’altro, il senso del gruppo, di fatto comprendono tutte le aree di funzionamento dell’Io. Di questo significato specifico possono, naturalmente, usufruire tutti i bambini e, a maggior ragione, potrebbero avvalersene coloro che presentano varie difficoltà di crescita e i bambini con plurihandicap. La mia prima esperienza educativa è avvenuta in un Istituto Speciale in provincia di Avellino. Lì era naturale che la situazione di apprendimento degli alunni era dipendente dagli educatori. Vi erano 8 bambini e 5 ragazzi pluriminorati, per loro il bisogno di dipendenza era più accentuato ed erano evidenti comportamenti passivi. In quel caso, era giusto che quei bisogni venissero soddisfatti, ma bisognava evitare atteggiamenti collusivi tra bambino e corpo docente. Mi riferisco a quei casi in cui, se manca l’insegnante di sostegno, è la fine del mondo!

La relazione educativa mi ha aiutato a scoprire, insieme all’alunno, spinte magari minime, nascoste (dietro un atteggiamento apatico, distaccato, dietro una difficoltà motoria) verso la loro spontaneità, una relazione forte per la loro crescita.

Un difficile compito educativo consisteva nella capacità di gestire l’aggressività, porre dei limiti a questa.

C’erano bambini e ragazzi più violenti di altri, che avevano difficoltà ad autolimitarsi e che potevano essere essi stessi spaventati dalla propria distruttività. Era necessario in quel caso riuscire a trovare un atteggiamento molto fermo, ma disponibile, evitando risposte particolarmente repressive e facendo sì che gli aspetti di personalità più costruttivi del singolo e quelli del gruppo potessero emergere.

Ho capito che se un alunno trova una risposta positiva, degli argini ai suoi impulsi aggressivi, sarà un po’ più forte dentro di sé.

Ogni educatore dovrebbe riconoscere, capire e tener conto della propria personale suscettibilità interna rispetto all’aggressività, quanto egli può essere vulnerabile ad essa, intollerante o spaventato (una risposta repressiva può essere dovuta a questi fattori), oppure, al contrario, sentirsi sufficientemente tranquillo per affrontarla. Ognuno di noi ha una propria reattività interna verso comportamenti violenti.

A volte, alcuni alunni possono vivere sentimenti anche intensi, ma poco realistici (paure, invidie, odio, amore) verso l’insegnante. Tali affetti possono avere un valore di transfert (trasferimento inconsapevole sull’insegnante di emozioni, atteggiamenti sperimentati originariamente verso rappresentazioni interne di altre persone, per lo più genitori o parenti stretti), ma sono veri (nel senso che sono vissuti come tali dal bambino) e non possono essere eliminati così facilmente. In queste circostanze la funzione dell’educatore è quella di facilitare nell’alunno una percezione realistica, attraverso un comportamento in cui non si lascia indurre a seguire le pressioni che il bambino può sollecitare in lui (ad es., bambini che hanno bisogno di essere puniti, altri di essere compatiti, ecc., spesso inducono nell’adulto atteggiamenti punitivi o compassionevoli).

Un atteggiamento dell’insegnante orientato in senso realistico gradualmente favorisce l’Io nella dimensione di contatto con la realtà e la spinta delle proiezioni inconsce si riduce.

Vorrei concludere ricordando una disposizione psichica naturale dell’essere umano, su cui mi sono soffermata più volte: la capacità introiettiva (il mettere dentro psichicamente) e quella identificatoria (che ne è una conseguenza più evoluta). Se un soggetto in età evolutiva, nel suo percorso scolastico, avrà la possibilità di introiettare esperienze positive e di identificarsi con aspetti “buoni” di adulti (insegnanti) o di coetanei, se potrà internalizzare le funzioni benefiche di costoro, sicuramente nell’intera esperienza educativa si potrà riconoscere, come esito, quello di aver apportato dei contributi alla costruzione di un Io più solido.

La docente: Ferrante Maria Domenica

“Il docente riflette metacognitivamente su se stesso, su quello che fa per aiutare un alunno in difficoltà ad elaborare delle competenze e usarle.

Questo processo lo fa crescere professionalmente, con benefici nella didattica per tutti gli alunni, anche quelli “bravi”, che apprendono bene, ma che imparano ancora meglio, se l’insegnamento aumenta di qualità”.

Canevaro e Ianes, 2006

Ripercorrere i momenti più significativi della mia carriera lavorativa   mi ha riportato indietro nel tempo e mi ha portato a riflettere sul fatto che sono trascorsi più di trent’ anni da quando ho conseguito il Diploma Magistrale.

Da circa venticinque anni lavoro come insegnante, ma il percorso che mi ha condotto nella scelta di tale professione, non è stato particolarmente diretto né tantomeno “premeditate”.

Sicuramente posso dire che la maggior parte della mia carriera si è svolta nel ruolo del sostegno tra scuole statali e private e seppur possa apparire, a volte demotivante   e faticoso   credo che l’insegnante   di sostegno abbia un ruolo importante, soprattutto nel creare con gli altri alunni della classe un rapporto   un po’ diverso da quello che hanno con le insegnanti curricolari.    Ciò   perché   secondo le recenti normative   sull’integrazione e inclusione   effettiva dell’alunno     con disabilità, l’insegnante     di   sostegno   non   può   e   non   deve   essere esclusivamente    per   l’alunno    H, bensì   deve   essere   un   supporto   psicologico    e pedagogico per tutti gli alunni e perché no, anche per gli altri docenti.  Questa per non far sentir l’alunno con disabilità un   “diverso”    ed accentuare così il suo disagio: d’altra parte   le classi differenziali hanno cessato di esistere già da tempo grazie al cielo.

La pedagogia e la psicologia mi hanno sempre appassionato, e ho conseguito anche il Diploma di “Assistente Sociale”, ed ho avuto modo di avvicinarmi a questa disciplina che permette di studiare ed acquisire conoscenze indispensabili per un operatore nel settore scolastico e non. Ritengo che qualunque sia il ruolo che si occupi nell’istituzione scolastica, dal collaboratore scolastico all’applicato di segreteria, dal docente al dirigente scolastico è fondamentale avere queste conoscenze per meglio gestire i rapporti con i giovani, per rendere più proficuo il loro interesse per l’ambiente scolastico e per le discipline che vi si studiano, per aiutarli a migliorare la convivenza con i coetanei … per aiutarli a crescere.

Pochi mesi fa ho letto un libro di Vittorino Andreoli, dedicato proprio al docente, intitolato “Lettera a un insegnante”, libro che ho letto con vivo interesse e che indubbiamente ha arricchito la mia esperienza di docente, contribuendo ad arricchire e trasformare in parte la mia metodologia didattica. Il modo di insegnare si mette a punto in anni di esperienza e necessita sempre di essere riveduto, corretto e migliorato attraverso i continui contatti con gli allievi, ai quali cerco sempre di dare tanto ma che a loro volta, anche se inconsapevolmente, mi danno tanto, contribuendo in modo fondamentale alla mia crescita professionale. Sulla copertina interna del libro una frase mi ha particolarmente colpito e ci tengo a riportarla fedelmente: “La scuola deve essere per i giovani un luogo protetto cui provare ad allargare le ali, in cui cominciare a vivere in gruppo imparando a sviluppare le capacità razionali ma anche a gestire l’emozione e i sentimenti”.

Oggigiorno ritengo siano pochi i docenti che effettivamente concordano con questo pensiero, da una parte perché vedono nell’insegnamento esclusivamente la meta per conseguire lo stipendio, è il loro lavoro, dall’altra perché la troppa vivacità degli allievi e la cattiva organizzazione della scuola, spesso anche povera di risorse e strumenti validi che possano essere d’ausilio all’attività del docente, lo portano a disinnamorarsi ed a non riconoscere più in questa attività l’arduo compito della missione. Sì, penso che fare l’insegnante sia una missione, per espletare al meglio questo ruolo è indispensabile avere la “vocazione”, essere travolti completamente dalla passione per l’insegnamento, dalla voglia di trasmettere le conoscenze acquisite negli anni e permettere agli allievi di strappare questi saperi al fine di arricchire quello zainetto virtuale, quel bagaglio culturale, che li accompagnerà tutta la vita, insieme all’acquisizione di quelle competenze indispensabili per il loro futuro e quelle capacità che li distingueranno nell’intero percorso di vita.